Presente in questi giorni a Lectorinfabula, nell’appuntamento «La scuola inclusiva ha fallito. Falso!», la pedagogista Anna Granata ha discusso di inclusione con la sindacalista Gigia Bucci e l’editore Alessandro Laterza, introdotti e moderati da Angela Genco. È stata l’occasione per approfondire con l’autrice alcuni temi del suo libro, pubblicato da Laterza questo mese con lo stesso titolo dell’incontro.
Sentiamo ripetere sempre più spesso che «la scuola inclusiva ha fallito». Perché siamo arrivati a considerare l’inclusione un problema anziché una conquista?
«Ho scritto questo libro perché oggi sono in molti a sostenere apertamente, o a pensare senza dirlo, che la nostra scuola inclusiva non funzioni e abbia in qualche modo fallito. In realtà non è così. Oggi la scuola pubblica è fortemente affaticata, privata di risorse finanziarie, attraversata da una situazione in cui una parte dei docenti è ben formata, mentre un’altra parte non lo è affatto. Tutto questo indebolisce la scuola. Puntare il dito sull’inclusione significa non riconoscere questo processo di impoverimento. La scuola inclusiva, invece, non ha fallito: quella che è stata una conquista della nostra democrazia e della Costituzione, con l’articolo 34 che afferma che la scuola è aperta a tutti, rappresenta anche una delle nostre maggiori eccellenze».
Lei sostiene una tesi ancora più forte: inclusione ed eccellenza non sono in contraddizione, ma hanno camminato insieme nella storia della scuola italiana. In che senso?
«La tesi del libro è proprio questa: inclusione ed eccellenza, due parole che spesso vengono considerate agli antipodi, sono in realtà due elementi fondamentali del nostro sistema scolastico. Richiamano anche due articoli della Costituzione: ancora l’articolo 34, con la scuola aperta a tutti, e l’articolo 33, che sancisce la libertà dell’insegnamento. Abbiamo avuto una storia di maestre e maestri che hanno dato forma a una scuola democratica, trovando modi creativi per arrivare davvero a tutti. Pensiamo al metodo Reggio Children, conosciuto forse più nel mondo che in Italia, all’inclusione degli alunni con disabilità e al superamento delle classi differenziali, ma anche alla scuola dell’accoglienza dei bambini migranti: prima quelli meridionali, oggi quelli con background migratorio provenienti da Paesi extraeuropei».
Dunque è proprio nei contesti più difficili che la scuola italiana ha prodotto alcune delle sue innovazioni migliori?
«Sì. Sono proprio i contesti ai margini della società, o quelli posti ai margini della cosiddetta normodotazione, i luoghi nei quali sono nate molte delle grandi sperimentazioni della scuola inclusiva. Questo significa che non possiamo separare l’eccellenza pedagogica e didattica italiana dal processo di inclusione, perché è spesso lì che quell’eccellenza si è costruita. E non è soltanto un discorso storico. Anche oggi la scuola è attraversata dalle diversità, continua ad aprire le porte a tutti e, nonostante la scarsità di risorse, in moltissime situazioni riesce ancora a fare buona didattica. Una didattica che resta strettamente legata all’inclusione di bambini portatori di qualche diversità, che poi significa, in fondo, tutti i bambini, perché l’alunno standard non esiste. Questa storia fa parte del Dna stesso della nostra scuola. E ci ricorda che la diversità non è un incidente da gestire, ma la condizione concreta nella quale la scuola pubblica ha imparato a rinnovare strumenti, linguaggi e pratiche, producendo soluzioni che hanno finito per migliorare l’esperienza scolastica anche degli altri alunni».
Nel libro definisce una «fake news storica» l’idea che l’inclusione sia responsabile del declino della scuola. Quale episodio racconta meglio il contrario?
«Un esempio molto chiaro è quello del tempo pieno a Torino. La riforma del 1971 non nasce semplicemente dall’alto, ma anche dall’esperienza di maestre e maestri della scuola Nino Costa di Mirafiori, una periferia in cui erano arrivati in gran numero bambini e bambine dal Sud Italia. Quella presenza spinse gli insegnanti a cercare un modo diverso di fare scuola: allungare il tempo scolastico, ma anche rivedere i metodi, rendendoli più laboratoriali e interattivi, con attività che oggi definiremmo anche di outdoor education e che portavano bambini e ragazzi a scoprire il patrimonio culturale della città. Quel modo di fare scuola fu poi guardato con attenzione anche da istituti che non avevano accolto bambini meridionali, perché si comprese che in quella innovazione pedagogica c’era qualcosa di utile per tutti. L’inclusione, quindi, non è la responsabile del declino: è uno dei luoghi in cui abbiamo elaborato il modo migliore di fare scuola».
Oggi, però, gli insegnanti lavorano davvero in classi complesse e con risorse spesso insufficienti. Che cosa serve perché l’inclusione non resti soltanto un principio?
«Le difficoltà non vanno negate. I contesti eterogenei richiedono grande creatività da parte degli insegnanti e una forte capacità di cooperazione tra docenti, una dimensione che oggi purtroppo non è sostenuta da finanziamenti adeguati. Il punto è proprio questo: invece di indicare la scuola inclusiva, o alcune categorie di alunni, come un problema, dovremmo ammettere che la scuola pubblica non dispone delle risorse necessarie. Servono condizioni che consentano agli insegnanti di lavorare insieme, formarsi e affrontare la complessità senza essere lasciati soli. È lì che si gioca oggi la qualità della scuola inclusiva. Nel libro, che appartiene alla collana “Fact Checking. La storia alla prova dei fatti”, provo a mostrare come l’eccellenza italiana sia passata spesso proprio dalle periferie e dai contesti più sfidanti, dove gli insegnanti hanno saputo inventare modalità didattiche poi riprese anche da realtà più selezionate. La strada, dunque, non è ridurre l’inclusione, ma dare nuova linfa e risorse alla scuola pubblica. Perché stiamo parlando del principale strumento di tenuta della nostra democrazia».